Projektipõhine õppimine

Projektipõhine õppimine (PPÕ) on õppimismudel, mis eemaldub traditsioonilisest, lühikesest, isoleeritud, õpetajakeskset tunnist ja läheneb hoolikalt ettevalmistatud õpitegevustele, mis on pikaajalised, interdistsiplinaarsed, õpilaskesksed ja seostatud tegeliku maailma probleemide ja tegevustega. Projekti (selle all mõistetakse õppimist väärt oleva teema sügavamat uurimist) eesmärk on teatud teema kohta rohkem teada saada, mitte aga otsida õpetaja poolt esitatud küsimusele õigeid vastuseid. PPÕ tundides töötavad õpilased ühiselt kindla ajaperioodi jooksul eesmärgiga lahendada probleeme ja lõpuks esitavad oma töötulemuse väliskuulajaskonnale. Projekti tulemuse võib vormistada multimeedia esitlusena, etendusena, kirjaliku aruandena, veebilehekülje või valmismeisterdatud tootena. PPÕ ei aja mitte näpuga järge õppekavas, ta keskendub õppekava võimaluste avastamisele ärgitades õpilasi küsimusi esitama, otsima seoseid ja leidma lahendusi. PPÕ on meetod, mis muudab tunnikogemuse “õpetaja räägib” vormist “õpilane teeb” vormi.

Võtmaks kokku PPÕ olulisi komponente, võib öelda, et tegemist on selline õppimisega, mis on

asjakohane PPÕ pakub selliseid õpikogemusi, mis haarab õpilase komplekssesse tegeliku maailmaga kokkupuutepunkte omavasse projekti, milles nad arenevad, saavad rakendada oma teadmisi ja oskusi. Kursuse sisu on tähendusrikkam, sest ta baseerub tegelike maailmaasjade õppimisel ja õpilased saavad läheneda oma ülesannetele nii, nagu see neile huvi pakub.
väljakutset esitav PPÕ ärgitab õpilasi lahendama kompleksseid, autentseid probleeme. Nad uurivad, annavad hinnanguid, tõlgendavad ja sünteesivad informatsiooni tähendusrikkalt. Näiteks, “ideaalse kooli” planeerimine koos väljatöötatud õppekavaga, ametikirjelduste, korruse plaanidega, töötajate palkamise Hinnangudega ning nende põhjendustega, kõik see nõuab õpilastelt sügavuti probleemidesse minemist.
motiveeriv PPÕ toetab seisukohta, et mõtestatud õppimine toetab õpilaste loomupärast soovi õppida, nende võimet teha tähtsat tööd ja vajadust olla hinnatud. Kui õpilasel on võimalus olla ise oma õpitegevuse eest vastutav, siis sellise õppimise väärtus kasvab nende silmis. Võimalus valida ja kontrollida, nagu ka võimalus teha koostööd oma kaaslastega, suurendab nende miotivatsiooni. Näiteks, kui õpilased tegelevad projektiga, kus neil tuleb projekteerida ja ehitada hambaorkidest sild ja sedakaudu omandada inseneriteaduse põhimõisted, on nad enam motiveeritud tunnis aktiivselt osalema ja oma tööd sooritama. Matemaatilisi ja inseneriteadusega seonduvaid teemasid õpitakse paremini sellises huvitavas õpisituatsioonis.
interdistsiplinaarne PPÕ eeldab, et õpilased kasutavad oma probleemide lahendamisel teadmisi, mida nad on saanud erinevates tundides. Peaaegu kõigis PPÕ ettevõtmistes töötavad õpilased ülesannetega, mis seovad erinevaid distsipliine. Näiteks, kirjutades lasteraamatut Jaapani kohta, kasutavad õpilased oma teadmisi geograafiast ja emakeelest.
autentne PPÕ paneb õpilased omandama teavet nii, nagu seda eeldatakse täiskasvanutelt. Autentsus, tegeliku eluga seotus on õpilastele arusaadavam, kui nad sooritavad näiteks, inglise keele tunnis ülesannet, kus neil tuleb koostada oma kooli tutvustav brošüür.
kollaboratiivne PPÕ soodustab koostööd õpilaste vahel ning ka õpilaste ja õpetajate vahel; paljudel juhtudel ulatub see koostöö ka tunnisituatsioonist väljapoole. Kõik ained tunnistavad õpilaste koostöötamise tähtsust kui õpilaste poolt õpitava materjali rikastamise ja edasi arendamise vahendit.
lõbus Õpilased naudivad projektipõhist õppimist! Õpetajad, kes kasutavad PPÕ, räägivad õpilastest, kes tulevad tundi suure rõõmuga.

Projektipõhine õppimine tunnis

Tunnis, kus kasutatakse projektipõhist õpimeetodit, viiakse projektid läbi tavaliselt väiksemates õpilaste gruppides, mõnikord osaleb aga projektis terve klass või õpilased individuaalselt. Projekti põhieesmärk on leida vastused küsimustele teema kohta, mille on valinud õpilane ise, õpetaja, või mis on sündinud õpilase ja õpetaja koostöös. Kui õpilastele esitatakse probleem või projekti detailid, siis nad otsustavad, kuidas sellele probleemile läheneda ja kuidas jõuda lahendusteni. Tavaliselt esitatakse probleem õpilastele selliselt, et neil tuleb võtta endale teadlase, ärimehe, uurija, valitsusametniku või mõne ajaloolise kuju roll. Näiteks, õpilaste töögrupil palutakse olla rahvusvahelise keskkonna probleemidega tegeleva koja nõustajad, kelle eesmärgiks on anda soovitusi erinevate keskkonnaga seotud probleemide lahendamisel. Õpetaja annab taustainformatsiooni ja juhendid, aga õpilaste ülesandeks on luua tegevuskava ja lahendada probleemid etteantud parameetrite piires.

Savoie ja Hughes (vt. bibliograafiat) kirjeldavad PPÕ protsessi järgmiselt:

määra kindlaks õpilastele sobilik probleem
seosta see probleem õpilaste maailmaga
otsi ja kohanda probleemiga seotud materjali
anna õpilastele võimalus määratleda oma õpikogemus ja probleemi lahendamiseks vajalik töökava
julgusta õpilasi koos töötama ning moodusta selleks meeskonnad
lase kõigil õpilastel esitada oma töö tulemus.

Projektipõhise õppimise tekkelugu

Projektide kasutamine ühe õppemeetodina ei ole üldse mitte uus nähtus, aga projektipõhise õppe teooria on erinev. PPÕ ei ole mitte eraldiseisev lisaülesanne, vaid õpiprotsessi lahutamatu osa. Kuna õpetajad kasutavad laste õpetamisel järjest enam uusi õpistiile ja varieerivad erinevate võimekuse tasemetega, pakub PPÕ välja konkreetse meetodi, mis aitab kõigil õpilastel seatud eesmärke saavutada. PPÕ, mille juured ulatuvad konstruktivismi, rajaneb selliste psühholoogide ja teadlaste töödel nagu Lev Võgotski, Jerome Bruner, Jean Piaget ja John Dewey. Konstruktivistlik õppimine tähendab õpilaste aktiivset osalemist probleemide lahendamisel ning kriitlist mõtlemist õpitegevuses, mis on asjakohane ja põnev. Õpilased kontrollivad ise oma õpitegevust ja konstrueerivad ise oma teadmised nende kasutuses olevate materjalide baasil.

Dewey rõhutas selle teooria juures kogemuse tähtsust. Ta usub, et õpilased õpivad mõtlema ja arutlema ainult mõtlemise ja arutlemise ning esile kerkivate probleemide lahendamise kaudu. Selline protsess lubab muuta tavalise koolitunni õpilasekeskseks õpikeskkonnaks. Teisisõnu, õpilane õpib probleemide üle arutledes ja püüdes neid lahendada. Projekti tähtsus on selle protsessi kogemine, mitte lõppresultaat.

Probleemipõhine õppimine ja projektipõhine õppimine

Projektipõhisele õppimisele väga lähedane meetod on probleemipõhine õppimine, mis arenes 1970.ndate aastate algul meditsiinikoolides. Howard Barrows, Kanadas asuva McMasteri Ülikooli meditsiinikooli professor, tunnistas, et Dewey’i teooriat võiks proovida tema meditsiinitudengite peal, kes olid tüdinud traditsioonilistest loengutest. Barrows töötas välja hulga probleeme, mis ulatusid traditsioonilise õppe probleemidest kaugemale: ta lasi tudengitel uurida spetsiifilisi olukordi, esitada sobivaid küsimusi ja tulla välja oma vastustega. Näiteks, meditsiinitudengitele anti meditsiinilise juhtumi kirjeldus ja paluti uurida tingimusi, potentsiaalseid lahendusi ja seda, kuidas patsient või tema perekond võiksid juhtumit käsitleda.

Barrows töötas välja viis probleemipõhise õppemeetodi tunnust, mis on peaaegu identsed projektipõhise meetodi omadega.

probleem püstitatakse enne muu informatsiooni andmist
probleem esitatakse realistlikult
otsi teemaga seonduvat materjali
õpilased juhivad ise oma õpitegevust
õpilased töötavad väikestes gruppides.

Õpetaja roll projektipõhises õppimises

Õpetaja roll PPÕ puhul on väga erinev sellest rollist, millega enamus õpetajaid on tuttavad. Traditsioonilises koolitunnis on õpetaja see, kes valdab teadmisi, mida ta õpilastele edastab. PPÕ tunnis ei juhi õpetaja enam mõtlemist. Selle asemel on sinu rolliks olla vahendaja, treener, juhendaja ja õpipartner. PPÕ õpetajad peavad pigem keskenduma õppimiseks vajalike võimaluste loomisele, informatsioonile juurdepääsu tagamisele ja õpilaste juhendamisele. Lisaks sellele peavad õpetajad looma keskkonna, mis soodustab kollaboratiivset õppimist.

Projektipõhine õppimine ja interdistsiplinaarne õppimine

PPÕ pakub rikkalikult võimalusi interdistsiplinaarseks õppimiseks. Õpilased rakendavad ja integreerivad erinevates ainetes omandatud teadmisi sobival hetkel. Enamus “päriselu” probleeme on juba oma loomult interdistsiplinaarsed, mis eeldab, et probleemide lahendamist õpetataksegi interdistsiplinaarselt ja ka õpilasi suunatakse probleemide lahendamisel kasutama interdistsiplinaarseid vahendeid. Näiteks, projektis, mille raames õpilased projekteerivad hoone, ehitavad konstruktsiooni, uurivad selle mõjusid keskkonnale, dokumenteerivad ehitusprotsessi ja koostavad arvepidamistabeli, läheb õpilastel vaja oskusi ja teadmisi inglise keele kursusest, matemaatika, ehitusteaduse, joonestamise ja/või kujundamise ning bioloogia kursustest. Projekti käigus integreeritakse õpikogemusi ja need omavahel seotud kogemused aitavad õpilastel arendada sõnavara, nõuavad teaduslikku ja matemaatilist mõtlemist ning lihvib nende kirjaoskust. Lugemis- ja kirjutamisoskus on tegelikult kõigis projektides vajalik. Lugemine on uurimisprotsessi osa ja projekti tulemuse vormistamine on enamikel juhtudel kirjalik töö. Sõltuvalt teemast võib matemaatikat ja loodusteadust puudutavaid oskusi ja teadmisi siduda sotsiaalteaduste projektidega.

Projektipõhise õppimise eelised ja puudused

PPÕ kasutamine tunnis on kasulik mitmest aspektist. Nagu varemgi mainitud, motiveerub PPÕ õpilasi õppima. Kui õpilastele antakse võimalus ise oma õpitegevust suunata, hindavad nad õppimist palju enam. Kuna sellise õppimisviisi juures minnakse enam sügavuti, siis laieneb õppimine käesolevast probleemist palju kaugemale. Õpilased omandavad ka väärtuslikke uurimis- ja vaatlemisoskusi, mida nad traditsioonilises tunnis ei õpi.

Uurimused on näidanud, et projektipõhises õppetöös osalevad õpilastel on mõistavad probleemide olemust paremini. Ka omandatavat teavet suudavad nad paremini üle kanda teistsugusesse konteksti, sest neid on õpetatud, kuidas leida ja töödelda informatsiooni, mitte niivõrd fakte pähe õppida.

Samuti innustab PPÕ iseseisvalt probleeme lahendama. See õpetab tegema üksteisega koostööd, õpetab kuulama ja suhtlema. PPÕ aitab arendada õpilaste suhtlemisoskust. Õpilased ei keskendu mitte sellele, mida mõelda, vaid sellele, kuidas mõelda.

Projektipõhisel õppimisel pole mitte ainult eelised, vaid on ka väljakutseid. PPÕ võtab palju aega, nii ettevalmistus kui ka läbiviimine. Paljud õpetajad võivad tunda muret õppekava läbimise pärast, mida PPÕ ei tee traditsioonilisel viisil. Samas on siiski leitud, et meditsiinitudengite tulemused, kes kasutasid PPÕ meetodit, olid niisama head või isegi paremad kui neil tudengitel, keda õpetati traditsiooniliste meetoditega.

Teine probleem võib tekkida õpilaste puhul, kes on aastaid õppinud vaid traditsioonilises koolitunnis ja nüüd teevad esimest tutvust PPÕ-ga. Nad ei ole harjunud ise oma õppimist konstrueerima ja seda esmakordselt tehes võivad nad kogeda raskusi. Sarnaselt õpilastega võib ka õpetajatel tekkida probleeme, kui nad siiani olid kasutanud ainult traditsioonilisi õpetamisvõtteid. Kui nad hakkavad kasutama PPÕ-d, võib olla üleminek nende jaoks väga ebamugav. Seetõttu on PPÕ rakendamisel vajalik spetsiaalne õpetajate koolitamine.

Kas mäletad neid kaht kaheksandat klassi, keda me külastasime? Kujuta ette nende õpilaste tulevikku. Kumb klass võib tulevikus ilma teha füüsikas? Millised õpilased on suutelised rääkima liikumise seadustest ka pärast testi sooritamist? Kes õppis sinu arvates rohkem? Õpetajad küsivad: “Kuidas ma saan panna õpilased kriitiliselt mõtlema?” Õpilased küsivad: “Miks me peame seda tegema?” PPÕ on vastus mõlemale küsimusele.

Tehnoloogia ja projektipõhine õppimine

Tehnoloogia võib mängida olulist osa igas tunnis, kuid temast tulenev kasu võib mitmekordistuda projektipõhise õppimise korral.

Tehnoloogia abil täiustatud õppimine ja õpetamine

Tehnoloogia (arvutid ja teised digitaalseaded, tarkvara ja võrk) annab oma panuse õppimisse ja õpetamisse väga erineval moel, kuid tema olulisim roll on otseselt seotud õppekava, õpetamise ja hindamisega:

Tehnoloogia võib parandada õpetamise ja õpitegevuste kvaliteeti muutes need tõhusamaks, ühendades erinevaid õpimeetodeid ja võimaldades juurdepääsu õppekavale ning õpikogemustele, mis ilma tehnoloogiata ei oleks võimalik. Tehnoloogia rakendused, mis on toonud kaasa positiivseid tulemusi õpilaste jaoks, on arvuti abil toimiv koostöö, õpilaste projektid, Interneti materjalide otsimine, multimeediavahendite kasutamine, tekstitöötlust kasutavad kirjutamisülesanded, spetsiifilised praktilised ülesanded ja arvuti abil õpetamine. Tehnoloogia pakub ka selliseid unikaalseid võimalusi, kus teisi valikuid ei eksisteeri, nagu näiteks tehnoloogilise abi pakkumine puuetega õpilastele või distantsõpe Interneti või videokonverentsi vahendusel (Haridustehnoloogia Rakendusliku Uurimuse Keskus, 2003; Cradler, et al., 2002: Kulik, 2003).
Tehnoloogia võib parandada õpetamise ja õppimise hindamist võimaldades kiiret analüüsi ja tagasisidet ning aidates koolidel ja õpetajatel siduda õpilaste hindamine õppekava ja õpetamisega. Kohandatav tagasiside, mis sobitub õpilase vastustega, on õpetamise ja integreeritud õpisüsteemide (arvutipaketid, mis pakuvad sisu, tunde ja hindamist) lahutamatu osa. Seda rakendatakse sageli põhioskuste puhul, kuid tehisintellektne tehnoloogia hõlbustab nüüd ka kõrgemal tasemel õppimise hindamist, nagu näiteks probleemide lahendamine; faktide, kontseptsioonide ja protsesside vahelised seosed; ja isegi kirjutamine (McNabb, et al., 2002).

Kuid tuleb meeles pidada, et need parandused on tingimuslikud. Tehnoloogia kasutamine ei pruugi ka üldse mingit efekti anda, või on see efekt hoopis vastupidine. Seda seetõttu, et tehnoloogia ei ole hariduslikes uuendustes “keskne muutuja”. Pigem sõltub tehnoloogia mõju õpetaja ja õpilase töötulemustele sellest, kuidas seda kasutatakse seoses õppekava, õpetamise ja hindamisega (Conley, 1993).

Suurimat tehnoloogia mõju õpilase õpisaavutustele täheldatakse siis, kui tehnoloogia kasutamine on oskuslikult ühitatud sellega, mida õpetatakse ja loodetud tulemuste hindamisega (Cradler, et al., 2002). Kui uurijad on võrrelnud tehnoloogia kasutamist ja õpetamist standardite ja hindamisega, siis nad on uurinud ka selle tõhususe näitajat umbes .6 standardhälbe ühiku ulatuses (näit. Boster, et al., 2002). (Standardhälve on juhusliku suuruse hajuvuse mõõt, mis muutub mõlemal pool keskmist. Tõhususe näit .6 tähendab seda, et tehnoloogiat kasutanud õpilaste tulemused ületasid tehnoloogiat mittekasutanud õpilaste tulemusi 60% standardhälbest.) Metaanalüüsid, mis arvutavad keskmist tõhususe näitajat teatud hulga omavahel seotud ainete puhul, on jõudnud haridustehnoloogia puhul tulemuseni .2 kuni .4 (Blok, et al., 2002: Kulik, 2003: Waxman, Connell, & Gray, 2002).

Kvantitatiivsed uurimused, mis annavad ka andmeid tõhususe näidu kohta, moodustavad ainult ühe väikese osa haridustehnoloogiaalasest kirjandusest (Fouts, 2002). Suur osa avaldatud materjalidest koosneb juhtumite ja teatud tunnikogemuste kirjeldustest. Samal ajal kui see muudab erinevate meetodite suhtelise kasulikkuse võrdlemise raskeks, lisab see informatsiooni tingimuste kohta, mille juures annab tehnoloogia kasutamine kõige paremaid tulemusi. Kontekst on kriitiline, sest õppekava, õpetamise ja hindamise erinevad variatsioonid on omavahel lähedalt seotud. Näiteks, õpilaste õpitulemuste jäädvustamise korraldamine on nii töökorraldust kui ka hindamist puudutav probleem, tagasiside kasutamine on aga õpetamise strateegia. Hindamise ja õppekava vahel puuduv kooskõla muudab tagasiside kasutuks, nagu ka metoodiline lähenemine, kui ta ei ole eelnevaga kooskõlas. Efektiivset haridustehnoloogia kasutamist on peetud oluliseks mitte ainult õpilase õpitulemuste jaoks, vaid ka õpetajate ja administraatorite jaoks (Moursund & Bielefeldt, 1999; Office of Technology Assessment, 1995). Üks standardite funktsioone, nagu näiteks riiklike haridustehnoloogia standardites ja selle “Oluliste tingimuste” loetelus (Rahvusvaheline Haridustehnoloogia Ühing, 2000) on sõnastada need faktorid, mis tuleb edu saavutamiseks välja töötada.

Tehnoloogia panus projektipõhisesse õppimisse

PPÕ mudelis on tehnoloogia kasutamine autentne selles mõttes, kuidas õppurid kasutavad tehnoloogiat pääsemaks ligi informatsioonile. Tehnoloogia võimaldab andmeid koguda, analüüsida, edastada ja esitada visuaalselt köitvalt. Tehnoloogia on üks võimalus, mida kasutatakse informatsiooni kogumisel ja probleemide lahendamisel. Samas kui endiselt pakutakse kasutada traditsioonilisi vahendeid (raamatud, perioodilised väljaanded ja dokumendid), võib tehnoloogia võimaldada juurdepääsu sellisele informatsioonile, mis teiste vahenditega jääks kättesaamatuks. Internetis on saadaval materjali piiramatus koguses, see ei ole võrreldav ühegi kooliraamatukogu materjalide hulgaga. See on informatsiooni kogum, mis sisaldab materjali kõikjalt maailmast ning on hindamatu väärtusega uurimistöö tegijatele.

Tehnoloogia kasutamine organisatsiooni seisukohalt ja informatsiooni alanüüs on sageli palju tõhusam. Andmete säilitamine andmetöötlus tabelites või andmebaasides võimaldab luua tsentraalseid infokogumeid ning töödelda neid andmeid. Isegi meelis-veebilehtede salvestamine või dokumentide säilitamine flopikettal teeb igapäevase töötamise ja nende uuendamise lihtsamaks, kui see oleks käsitsi kirjutatud lehtede sorteerimise ja ümbervormistamise puhul.

Tehnoloogia kasutamine tulemuste edastamisel on konkurentsitu. Esitluse või veebilehekülje publitseerimine on töö tulemuste edastamisel võimalik ja õpilastele ka jõukohane. Sõltuvalt edastatava info olemusest valitakse ka formaat, diagrammid ja graafikud väljendavad kvantitatiivseid tulemusi; digitaalsed pildid, videoklipid, heliklipid ja hüperlingid annavad kvalitatiivset informatsiooni tulemuse selgitamisel ja illustreerimisel. Tänapäeva elektroonsed esitlused on väga erinevad paberkandjal esitatud dokumentidest.

WebQuest (veebijaht), mille 1995. aastal arendasid välja Bernie Dodge ja Tom Macrh San Diego Riiklikus Ülikoolis, on mõnevõrra modifitseeritud PPÕ mudel. See on eelkõige veebipõhine mudel, kus “traditsioonilisi” vahendeid praktiliselt ei kasutata. WebQuest on uurimisele orienteeritud tegevus, kus osa või kogu informatsioon, millega õpilased opereerivad, pärineb Interneti allikatest, lisaks võib kasutada videokonverentse (Dodge, 1995). WebQuest’id võivad olla lühema- või pikemaajalised, kestvusega paar tundi kuni kuu või enamgi. WebQuestil on palju sarnaseid tunnuseid kui PPÕ’l. Sissejuhatuses esitatakse töö stsenaarium ning püstitatakse probleem. Ülesanne ei ole õpilastele liiga keerukas, kuid on huvitav. Probleemi lahendamine või vastuste leidmine eeldab analüüsi, sünteesi ja materjali hindamise oskust. Õpilastele antakse taustinformatsiooni ja lähtepunkt, kust alustada infootsinguid. Info paikneb üldjuhul Internetis, kuid ei pea välistama ka traditsioonilisemaid infoallikaid. Tööprotsess ja juhendamine on need, mis eristavad WebQuesti traditsioonilisest projektipõhisest õppimismudelist. WebQuest annab õpilasele selgema struktuuri ja lähtealuse kui puhas PPÕ mudel. Sageli juhitakse õpilane teatud “õige” vastuseni. Kuna see mudel arendati välja eelpool kirjeldatud PPÕ mudelist, võimaldab see õpilaskeskset lähenemist, mis lubab õpilastel uurida ja panustada probleemi, mida nad püüavad lahendada.

Milline võiks tehnoloogiat kasutav projektipõhine õpiprojekt välja näha? Kõigepealt sõnastatakse probleem.

Linna servas voolav oja oli mitme viimase põlvkonna inimeste jaoks suurepärane koht, kus käia ujumas ning tegelda teiste vesilõbustustega. Viimasel ajal aga tunnevad inimesed, et see koht ei ole lastele ujumiseks sobilik, sest sealt on leitud palju surnud kalu.

Mis on põhjustanud kalade surma?

Sellisel probleemil võib olla palju erinevaid vastuseid. Väljsõidul selle oja juurde võiks olla õpilastel kasutada 35-mm kaamera, millega nähtu jäädvustada. Kuid fotode ilmutamine võib võtta aega. Kuid õpilased kasutavad digitaalkaamerat, saavad nad kohe pilte näha ja kasutada.

Õpilastel võib tekkida mõte võtta ka veeproove. Nad võivad kasutada traditsioonilisi veetestimisvahendeid, kuid kui neil on kasutada tehnoloogilisi vahendeid, siis saaksid nad koguda andmeid kiiremini ja usaldusväärsemalt. Välitingimustes kasutatavate testimisvahenditega võetakse proove, mida võrreldakse värvikaardiga. Nii võib tekkida hulgaliselt võimalusi eksimiseks või tulemuste vääraks tõlgendamiseks, kui võrreldakse omavahel värvikaardi värvi ja proovi värvi. Kasutades suhteliselt odavaid Vernier uurimissonde, võib neid ühitada kalkulaatoril töötava laboriga (CBL), mis aitab koguda andmeid. Õpilased võivad kasutada ka uurimisvahendeid koos erinevate tarkvara rakendustega, mis koguvad andmeid happelisuse, temperatuuri, sisalduva hapniku ja muude näitajate kohta.

Tegevusplaan, mida ja kuidas peaks tegema, on õpilaste endi otsustada. See on õppeprotsessi osa nagu eelpool öeldud. Kui plaan on ellu viidud, tuleb hakata andmeid analüüsima. Tegelikus elus kasutavad teadlased andmete organiseerimiseks ja analüüsimiseks arvuteid. Ka õpilased võivad kogutud andmete analüüsimiseks kasutada suurel hulgal erinevaid tarkvara rakendusi, paljud neist on kooskasutatavad vahenditega, millega andmeid koguti. See võimaldab saada tunduvalt usaldusväärsemaid tulemusi. Diagrammid, graafikud ja tabelid, mis illustreerivad andmete analüüsi, on ka üldjuhul loodavad samade programmide abil. Selliste graafiliste kujutiste importimine aruannetesse ja/või töö tulemusi tutvustavatesse esitlustesse on väga lihtne. See õpilaste töörühm võis leida, et jõgi on ebatervislik kaladele, sest seal on termilise saastatuse tõttu liiga vähe hapnikku. Õpilased võivad ka välja selgitada, et selle probleemi põhjustas ülesvoolu asetsev vabrik. Või oli temperatuur kalade jaoks liiga kõrge. Või leiavad nad midagi keemilisest saastatusest sõltuvat, näiteks kalade populatsiooni jaoks liiga kõrge või liiga madal happelisuse tase. Kui vastused probleemidele on leitud, peaksid õpilased esitama oma uurimistulemused. Nad võivad luua PowerPointi esitluse ja kanda selle ette koolis, linnavalitsuses või teiste maade õpilastele. Nad võivad võtta ühendust vabrikuga ja püüda olukorda parandada. Võib ka luua veebilehekülje, mis näitab, kuidas kollaboratiivsete tegevustega saavutati edasiminek. Ja lõpuks, oleks hea, kui inimesed võiksid minna jälle selle oja juurde ja seal julgesti ujuda.

Kuigi siintoodu oli protsessi lihtsustatud kirjeldus, võimaldab stsenaariumis kasutatud tehnoloogia koguda, analüüsida, sünteesida ning esitada informatsiooni efektiivsemalt ja täpsemalt, kui seda oleksid võimaldanud traditsioonilisemad vahendid. Kuigi paljuid siinesitatud tegevustest saaks ellu viia ka ilma tehnoloogiat kasutamata, ei oleks sel sama mõju ega aitaks kujundada probleemilahendamise strateegiaid selliselt, nagu neid tänapäeval kasutatakse. Tehnoloogia on tänapäeva maailma lahutamatu osa, kui me seda ei tunnista ja õpilased sellest võimalusest ilma jätame, piirame me nende hariduse võimalusi.

Projektipõhise õppimise hindamine

Hindamine on õpiprotsessi kriitiline komponent. Kuna projektipõhine õppimine on õpilaskeskne tegevus, siis formatiivne ja summaarne hindamine on eduka õppimise jaoks olulise tähtsusega. Hindamine projektipõhise õppimise puhul keskendub põhiliselt õpikogemuse tulemusele. Kuid ka õppimise protsess ise pakub võimalusi hindamiseks, millest ei tohiks mööda vaadata.

Nii palju kui on PPÕ mudelis õpikogemusi, on ka eri hindamistüüpe. Kuid “autentne” ja “tulemuspõhine” hindamine on eriti oluline, sest need on kõige paremini sobitatud PPÕ tegevuste autentsesse ja tulemuspõhisesse fookusesse. Hinnangud mängivad PPÕ puhul olulist rolli, sest need selgitavad ja täpsustavad ootusi õpitulemustele nii õpilaste kui õpetaja jaoks. Tehnoloogia mängib olulist rolli ka PPÕ hindamise seisukohalt, kuna muudab selle protsessi efektiivsemaks ja loominglulisemaks.

Hindamine on andmete või õpitulemuste kogumise süsteem või protsess, mida võib kasutada teavitamaks otsustest või tegevustest õpilaste haridustegevuses (Riiklik hindamisfoorum, 1995; Simon, 1993; Salvia & Ysseldyke, 1988). Tõestust õpiedukuse kohta võib koguda mitmel viisil, kuid üldiselt kasutatakse kolme meetodit: küsimine, jälgimine ja sooritatud tööde hindamine. Kogutud tõestusmaterjali võrreldakse hinnangude ja standarditega. Üldiselt tunnistatakse kaht hindamisviisi: formatiivne ehk protsesshindamine – see on tagasiside, mis antakse õpilasele eesmärgiga aidata tal õpitegevust parandada; summaarne ehk arvestuslik hindamine – see on hinnang saavutatule.

Üks olulisi PPÕ tunnuseid on see, et ta pakub õpilastele võimalust osaleda autentses, tegeliku elu probleeme käsitlevas, analüüsivas ja probleeme lahendavas uurimistegevuses. PPÕ hindamine kujutab endast autentset või tulemushindamist. Autentne hindamine a) peegeldab väljakutseid, tööd ja standardeid; ja b) kaasab õppijat interaktiivselt selgituste, dialoogi ja küsimuste-vastuste esitamise võimaluse kaudu (Grant Wiggins, 1989). Tulemushindamine haarab enda alla “hulga erinevaid ülesandeid ja situatsioone, kus õpilastele antakse võimalus demonstreerida oma teadmisi ning mõtestatult rakendada oma teadmisi, oskusi ja mõttelaadi erinevates kontekstides” (Marzano, Pickering ja McTighe, 1993, lk.13).

Õpistandardid, olgu nad riiklikud või kohalikud, kirjeldavad neid ootusi, mida peaksid õpilased teadma või teha oskama. Nii formatiivne kui summaarne hindamine keskenduvad selle mõõtmisele, kas õpilased on omandanud vastavad teadmised, oskused ja suhtumised, mida standardid kirjeldavad. Tunni planeerimise protsessis on PPÕ tegevustes oluline kindlaks teha need teadmised, oskused ja suhtumised, mida õpilastelt oodatakse ning kirjutada vastav hindamine tunni plaani sisse.

Richard Stiggins (2001) on pakkunud välja väga kasuliku skeemi sellise mitmetahulise hindamise korraldamiseks. Stiggins näitab, kuidas sobitada hindamise eesmärk hindamisstrateegiaga. Hindamise eesmärgid või ka projekti eesmärgid liigitatakse järgnevalt: teadmised, arutlemispädevus, tegutsemisoskus, võime luua midagi uut ja suhtumine. Hindamisstrateegiad liigituvad järgmiselt: valitud vastus, essee (konstrueeritud vastus), tulemushindamine ja vahetu suhtlemine (lk. 93). Hindamise eesmärgid valitakse kooskõlas hindamisstrateegiatega. Näiteks, tulemushindamine on sobivaim strateegia selliste PPÕ tegevuste hindamisel, kus õpilased ka tegelikult peavad midagi looma või valmis tegema. Valitud vastusega saab mõõta õpilaste eelteadmisi ja esseed võib lasta kirjutada mingi tegevuse või probleemi ja selle lahenduse kirjeldamiseks. Kui tegevuses on oluline koostöö, siis essee või isikliku suhtlemise kaudu on kindlasti võimalik õpilastel oma tulemuslikkust väljendada, kuid kõige otsesem viis meeskonnatööd hinnata on siiski jälgimine. Kõiki neid hindamise komponente võib kasutada nii PPÕ protsessi kui tulemuste formatiivse ja summaarse hindamise puhul.

Kõige enam kasutatavad hindamisvahendid PPÕ puhul on hinnangud. Hinnangud on “juhtnöörid, reeglid või põhimõtted, mille põhjal otsustatakse õpilaste vastuste, töötulemuste või tegevuse üle” (Judith Arter, 2000, lk.1). Üldjuhul sisaldavad hinnangud väidet ja punktiskaalat. Need hinnangud ja projekti tutvustus aitavad nii õpilastel, õpetajatel, vanematel kui ka kõigil teistel saada parem ettekujutus projekti eesmärkidest. Nad võimaldavad täpsemat tagasisidet õpetajale ja efektiivsemat enesehindamist õpilasele. Hinnanguid saab kasutada paljude erinevate hindamisstrateegiatega, nagu näiteks projektid, ülevaated, esitlused, konverentsid, vaatlused ja esseed.

Hinnangud luuakse üldjuhul projekti planeerimise faasis koostöös õpilastega. Hinnanguid võib luua selliste praktiliselt tehtavate asjade jaoks nagu näiteks brošüürid, oskuste jaoks nagu näiteks info kogumine mingi teema kohta, või suhtumiste jaoks, näiteks koostöö ja meeskonnatöö. Hinnangute kirjutamisel tuleb läbida mitu sammu: oodatava tulemuse või oskuse ja selle komponentide või tunnuste defineerimine; hinnangutes väljenduvate osade või tunnuste täpsem defineerimine; testimine, lastes kellelgi need üle vaadata ja arvamust avaldada või praktiliselt läbi tehes; hinnangute avalikustamine õpilastele, õpetajatele, vanematele ja kõigile teistele, kes on projektiga seotud. Alguses oleks kasulik uurida näidisprojekte ja nende hinnanguid. Sageli osalevad õpilased hinnangute väljatöötamisel, ka arutatakse hinnangud ühiselt läbi enne projekti algust, nii et õpetajad saavad neid kasutada tagasisideks, õpilased aga saavad juhinduda neist ning end nende põhjal ise hinnata. Kirjeldused, kuidas luua hinnanguid ja näidishinnanguid võib leida lisamaterjalide hulgast selle peatüki lõpus.

Võimalusi nii formatiivseks kui summaarseks hindamiseks võib täiustada sobiva tehnoloogia kasutamisega (vt. Allikad selle peatüki lõpus). Sobiva tehnoloogia kasutamine aitab hinnata PPÕ efektiivsemalt ja loomingulisemalt.

Õpetajad saavad õpilaste töid hinnata tõhusamalt, kui nad vahetavad, vaatavad üle ja kommenteerivad neid elektroonselt, anda kiiret tagasisidet ning muuta õpilaste tööd elektroonselt kättesaadavaks nii endale kui kolleegidele. Ka õpilaste töö muutub tulemusrikkamaks, kui nad kasutavad visandite loomisel, säilitamisel ja parandamisel teksti redaktorit ja muud redigeerimistarkvara. Õpilased ja õpetajad saavad sooritada hindamisele kuuluvaid ülesandeid tunduvalt efektiivsemalt, kui nad kasutavad elektroonseid multimeedia materjalide portfoolioid ning kutsuvad vanemaid ja teemat tundvaid eksperte hindamisprotsessis osalema. Õpilased võivad koguda algmaterjali kokku Internetist, luua multimeedia esitluse ja kanda selle ette kuulajaskonna ees. Loomingulisemaid hindamisi nii formatiivse kui summaarse hindamise eesmärgil saab teha, kui kasutatakse tehnoloogiat, mis annab õpilastele võimaluse kujundada, modelleerida ja valmistada konkreetseid esitlusi või praktiliselt kasutatavaid asju, see võimaldaks ka õpetajatel luua autentseid hindamiskeskkondi nii testimiseks kui ka hindamiseks.

Sisukorda