"Kool valmistab meid eluks
maailmas, mida ei eksisteeri."
Albert Camus (Prantsuse kirjanik
ja filosoof)
Arvatakse, et koolis
õpivad halvasti laiskvorstid või väheste intellektuaalsete
võimetega lapsed. Viimasel ajal kõnelevad psühholoogid, et kõrge
kreatiivsuse ehk loovusega lapsed on samuti sageli konfliktis
koolisüsteemiga.
On vana tuntud fakt, et
terve hulk teadlasi, kes on oma küpses eas suuri avastusi teinud,
õppisid koolis suhteliselt halvasti. Need on näiteks, A.Einstein,
Ch.Darwin, N.Bohr, H.Deville jpt. Geeniuste halvast õppeedukusest
ei ole eriti kombeks rääkida, kuna pole mõistetav miks nad ei
õppinud hästi. Kõnealused inimesed pole ju debiilikud, vaid
geeniused. Mis neil koolis siis puudu oli? Miks hoopiski mitte
geniaalsed lapsed istusid koolis nendega kõrvuti ja õppisid
eeskujulikult?
Kõigepealt tuleb rahustada
lugejat, et mitte alati ja mitte kõik suured teadlased ei õppinud
koolis halvasti, mitte kõik loomingulised lapsed ei õpi kindlasti
halvasti ja ei ole konfliktis õpetajatega. Ja mitte kõik halvad
õpilased ja huligaanid ei osutu loomingulisteks isiksusteks. Ja
siiski kohtab viimasel ajal psühholoogide seas arvamusi, et
konfliktsus kooliga on üks loovuse tunnuseid.
Psühholoogid seletavad
seda täiesti traditsiooniliselt, arvates, et loovusele kalduval
lapsel on koolis igav. Samas kerkib küsimus: miks ühtedel
loomingulistel lastel on koolis igav, teistel aga mitte? Ja isegi
kui kõigil on võrdselt igav, miks siis ühed lapsed on konfliktis
ja teised, vaatamata oma loovusele, eksisteerivad rahulikult
kooliseinte vahel. Ja kas kõik taandub igavusele? Kas siis
traditsiooniline psühholoogia suudab tõesti kõike seletada?
Lähenemaks antud
probleemile sotsioonika meetoditega, vaatame, millise
sotsiotüübi hulka kuulub kool ise. Ja mitte mistahes konkreetne
kool, vaid koolisüsteem üleüldse. Kooli või mistahes sotsiaalse
süsteemi sotsiotüüpi nimetatakse sotsioonikas integraalseks
sotsiotüübiks. Sotsioonika on aga uus teadus, mis käsitleb
isiksusetüüpe ning tüüpidevahelisi suhteid.
Artikli autor eeldab, et lugeja on juba kursis sotsioonikas
kasutatavate isiksuse- ehk sotsiotüüpide ning tüüpidevaheliste
suhete kirjeldustega. Sellest saab lugeda nii interneti kodulehel
www.hot.ee/socioniko „SOTSIOONIKA: isiksusetüübid ja suhted“
kui ka
www.hot.ee/sotsioonika „Sotsiooniku ABC“.
Loomulikult on kool
ratsionaalne (otsustajatüüpi) süsteem. On ministeeriumi kavad,
mille kohaselt töötavad praktiliselt kogu riigi õpetajad. Isegi
kui õpetaja võiks midagi selles kavas muuta, siis on programmist
kõrvalekaldumise ulatus eelnevat kokkulepitud, kuna õpilased
peavad saama koolist standardse ja eelnevalt kavandatud teadmiste
kogumi. Peavad ju lapsed tulevikus orgaaniliselt sulama riiklikku
süsteemi. Seega peavad nende teadmised vastama teatud nõuetele.
Teiste sõnadega, koolis peavad lapsed omandama korrastatud
teadmiste süsteemi ning sotsioonika keeles seda
kirjeldatakse kui struktuurset loogikat.
Kuid teadmised on vaid
kooli üks pool. Õpilased peavad koolis rangelt ja kindlal viisil
käituma. Ei tohi tulla ja lahkuda siis, kui pähe tuleb, on vajalik
kõigis tundides kohal olla, tingimata täita ülesandeid. Ei tohi
lärmata tunni ajal, joosta mööda klassiruumi, kõneleda jne. Teiste
sõnadega, kool nõuab lastelt distsipliini ja korda. Koolisüsteem
on hierarhiline. Kõige madalam ahel on õpilased, seejärel on
õpetajad, nendest veelgi kõrgem on kooliadministratsioon ning
lõpuks on kooli eesotsas direktor. Seega on selge, et siin on meil
tegemist loogiliselt organiseeritud struktuuriga.
Milliste meetoditega
tagatakse koolis korda, distsipliini ja kuulekust? Milliseid
meetodeid kasutatakse siin, et paigutada vajalik teadmistesüsteem
laste ajudesse? Loomulikult peamiselt tahtejõuliste meetoditega.
Teadmiste omandamist õpilaste poolt kontrollitakse ning kui
õpilased neid teadmisi ei omanda, neid karistatakse. Vanasti anti
vitsa, tänapäeval pannakse lihtsalt halbu hindeid, kutsutakse
vanemad kooli ning need omakorda korraldavad ihunuhtlust kodus.
Isegi kui vanemad on liberaalid ning ei soovi lapsi peksta, ikkagi
otsivad nad vahendeid sundimaks lapsi õppima. Sest on raske leida
last, kes õpiks kõiki kooliaineid vabatahtlikult ning rõõmuga.
Teiste sõnadega, kuidas koolis ka ei keerutaks, aga teadmised
laste ajudesse paigutatakse ikkagi tahtelise sensoorika
abil.
Niisiis, me jõudsime
selleni, et kool vastab ISTJ (Inspektor) tüübile
(et lugejale teha lihtsamaks sotsiotüüpide mõistmist, kasutan
kõrvuti nii Myers-Briggs metoodikas kui ka sotsioonikas (pseudonüümid
sulgudes) kasutusel olevaid tähistusi). Ja milliseid uuendusi
ka ei üritaks juurutada koolisüsteem, midagi olemuslikult see ei
muuda. Kool kuulub ikkagi ISTJ (Inspektor) tüüpi, muutes vaid
nõrgemaks.
Kes on siis koolis „võõraspoja“
seisundis? Kellel on koolis raske õppida? Avame
tüüpidevaheliste suhete tabeli ning vaatame, millisel
sotsiotüübil on kõige halvemad suhted ISTJ (Inspektor) tüübiga.
Esmajärjekorras tuleb vaadelda kontrolli- ja
konfliktsuhet. Muidugi on veel superegosuhe, täielik
vastandsuhe, tellimussuhe, kuid kõige halvem on
konfliktsuhe partneritel ning kontrollsuhe nii
kontrillialusele, ja imelik küll, aga ka kontrolörile.
Sealjuures kontrolörile võib isegi kõige halvem olla.
Kontrolörist tahetakse alati lahti saada.
Aga nüüd proovime endale
ette kujutada, kuidas peab tundma end 6-7 aastane kontrolör,
kes tahes tahtmata on sunnitud sotsiooniliste seaduste tõttu
kontrollima püsivat, kõikumatu, täiskasvanute poolt loodud
süsteemi? Kontrolör kontrollib ju teadvustamatult, ta
lihtsalt toimib oma kõige tugevama funktsiooni kohaselt.
Aga kas inimene sageli mõtleb selle üle kuidas toimida esimese
funktsiooni kohaselt? Ta lihtsalt toimib vabalt ja kergelt,
tahtmatult teostades kontrolli selle üle, kellel see
funktsioon asub väiksema vastupanu kohas.
Aga kuidas käitub sel
juhul see, kelle nõrka funktsiooni me riivasime? Tavaliselt
ta kaitseb end oma tugevate funktsioonidega. Kui esimese
funktsiooni kohaselt kontrolörini ei ulatu (see pole
tal endalgi nõrk), siis teise funktsiooni kohaselt on teda siiski
võimalik üsna valusalt riivata, ehk toimida rollilisele
funktsioonile. Kuigi rolliline funktsioon ei ole
väiksema vastupanu koht, siiski avaldada inimesele survet
selle kohaselt võib. Terviklikult vastupidine kontroll on
muidugi otsesest nõrgem, kuid meie juhtumil otsene kontroll
tuleneb lapselt eneselt aga vastupidine süsteemilt. Ja situatsioon
on näljast kaugel. Sest ISTJ (Inspektor) tüübil teiseks
funktsiooniks on tahteline sensoorika ja see tähendab, et
laps-kontrollija saab „mööda päid ja jalgu“ kaudses, kuid vahest
ka otseses mõttes.
Kui te vaatasite
tüüpidevaheliste suhete tabelit, siis tõenäoliselt mõistsite,
et ISTJ (Inspektor) tüübi kontrolöriks on ENTP (Otsija)
tüüp. Tuleb välja nii, et viimane ei saa kasutama kooli raames oma
kõige tugevamat funktsiooni mis on võimaluste intuitsioon.
Tuletan meelde, et see funktsioon võimaldab näha asjade ja
nähtuste varjatud tähendust. Aga avastusi teaduses tehaksegi vaid
siis kui uurijad saavad täheldada asjade ja nähtuste varjatut
tähendust. Tuleb välja, et kool üritab esmajärgus lahti saada
lastest, kelle potentsiaal on väga kõrge, neist kes tulevikus
saaksid teha teaduslike avastusi ehk kelle loomingulisus on väga
kõrge.
Alguses ei ürita kool ENTP
(Otsija) tüübist lahti saada, vaid teda lihtsalt nivelleerida ja
temas maha suruda soovi kasutada võimaluste intuitsiooni.
Kui koolilaps püüab käiku lasta oma võimaluste intuitsiooni,
öeldakse talle: „Pole sul tarvis ennast esile tõsta, ole nagu kõik,
istu ja õpi, sa ei oska veel peaaegu midagi“. Halb on ka see, et
erinevalt ESFP (Poliitik) tüübist, kes on koolisüsteemis
kontrollialune ning hakkab koolis tunde lihtsalt vahele jätma,
ei või ENTP (Otsija) tüüp oma iseloomu poolest endale lubada „lahinguvälja“
mahajätmist. Olukorraga kaasneb püsiv konflikti lapse ja kooli
vahel. Õpilane on konfliktis mitte ainult ühe õpetajaga, vaid
kõigiga.
Kui nooremates klassides
on ENTP (Otsija) tüüpi õpilane sageli haletsusväärne, siis
vanemates klassides on ta lihtsalt väljakannatamatu. Ta ei pea
distantsi enda ja õpetaja vahel, ei tunnista, et viimane on temast
targem, peab õigeks enda näitamist, vaidlustab õpetajate
toiminguid, esitab provotseerivaid küsimusi.
Õpeajad on muidugi
nördinud, sest ENTP (Otsija) tüüp õpib reeglina väga keskpäraselt.
Ja kuidas võib see olla teisiti, kool ju nõuab tähelepanelikkust,
kohusetunnet ning süstemaatilisust. ENTP (Otsija) tüübil puuduvad
need omadused täielikult. Kõigepealt ENTP (Otsija) tüüp on väga
hajameelne, tunnis viibib ta vaid füüsiliselt. Teda huvitavad
asjad jätab ta meelde kiiresti ja pikaks ajaks. Ülejäänut aga ei
mäleta üldse. Kool nõuab õpilastelt süstemaatilisust, kuid aga kes
või mis sunniks ENTP (Otsija) tüüpi õpilase iga päev koolitükke
tegema? Ta teeb seda vaid aegajalt ning kirjutab sageli maha
loogilis-sensoorsetelt kaasõpilastelt. Paneb imestama, et
sellistes tingimustes õpib ta ikkagi suhteliselt hästi -
rahuldavatele hinnetele. Ta on võimeline nägema asjade ja nähtuste
varjatud olemust, ta tahab mõista kõige peamist, kõige olulisemat,
mida seletatakse tunnis. Kuid õnnetus on selles, et õpetaja ise
asjade olemusse süveneda ei kavatse ja pole kunagi kavatsenudki,
seepärast sarnased katsed ainult ärritavad õpilast.
ENTP (Otsija) tüüp on
võimeline esitama ordinaarsete ülesannete puhul mitteordinaarseid
lahendusi. Kuid kes seda temalt nõuab? Seepärast hakkab ENTP (Otsija)
tüüp väga varakult iseõppijaks ning hindab oma vaba aega.
Võimaluste intuitsioon ning struktuurne loogika
sunnivad teda palju lugema. Just nimelt raamatutest püüab ta leida
vastuseid oma küsimustele. Seepärast peavad eakaaslased ENTP (Otsija)
tüüpi õpilast väga targaks, kuid kool ja vanemad laiskvorstiks,
kellest tuleks rumalust välja peksta.
Sellega seoses võib tuua
näide A.Einsteini eluloost, kes kuulus sellesse tüüpi ning
tunnetas hästi omal nahal kõiki koolisüsteemi puudujääke.
Viieteistaastaselt löödi teda konfliktide tõttu õpetajatega
gümnaasiumist minema. Instituudis õppis ta keskpäraselt, kuid
kahekümne viie aastaselt kirjutas oma esimese teadusliku töö, mis
oli pühendatud selliste fundamentaalsetele mõistetele nagu seda on
aeg ja ruum.
Analoogilises
situatsioonis on ka ENFP (Psühholoog) tüüpi õpilane. Ka temale ei
võimalda kool oma tugevat funktsiooni kasutamist, mis samuti on
võimaluste intuitsioon. Erinevus on selles, et tema peatatakse
torgetega väiksema vastupanu kohta. Kool näitab lapsele, et
ta on veel rumal, ei tea ega ei mõista midagi ning tal on veel
vara targutada ja esitada asjasse mittepuutuvaid küsimusi.
ENFP (Psühholoog) tüüpi
õpilasel on väiksema vastupanu kohas struktuurne loogika,
aga SUPEREGO blokiga, kus see funktsioon asub, on otseselt
seotud inimese südametunnistus. Erinevalt ENTP (Otsija) tüübist,
kui ENFP (Psühholoog) tüüpi õpilane „pistab oma nina välja“ ning
saab väiksema vastupanu koha pihta, ei tunne ta endal
õigust olevat. Talle tundub, et õpetajatel on õigus, et ta
tõepoolest rumal on. Ning vaatamata kangekaelsusele annab ENFP (Psühholoog)
tüüp alla. Ta püüab kogu jõust saada targemaks, teha saadud
“torgetest” järeldused ning vastata kooli nõuetele. Lapse
närvisüsteem kannatab, kuigi väliselt on kõik nagu korras. Laps
õpib, mis siis et mitte ideaalselt, vaid mitte eriti halvasti,
mida veel on vaja? ENFP (Psühholoog) tüüp kardab kohutavalt rumal
välja paista, seepärast on ta koolis väga usin. Tähti taevast ta
ei reeglina ei haara, tal on ju nõrk struktuurne loogika,
aga kool nõuab õpilastelt süstemaatilisust, loogikat ja
distsipliini, kuna ISTJ (Inspektor) tüübi jaoks tarkus on eelkõige
loogika.
Kas ENFP (Psühholoog) tüüp
on loominguline? Jah, kuid erinevalt ENTP (Otsija) tüübist on ta
võimeline looma originaalseid asju, hindab ja toetab originaalsust
inimestes.
Arhitektuuriüliõpilasel
J-l, kes kuulub ENFP (Psühholoog) tüüpi esindajate hulka, olid
kõige originaalsemad ja fantastilised projektid, kuid kõik nad
nõudsid veel lisaks matemaatilisi arvestusi, milles ta polnud
eriti tugev. Seda tüüpi lapsi pole kool üldse võimeline õigesti
mõistma. Nende originaalsust ning mitteordinaarsust siin lihtsalt
ei nähta ning loomulikult ei hinnata ning see tähendab, et
ühiskonna jaoks nende väärtuslikud omadused võivad lihtsalt kaduma
minna, kuna nad ei saa neid arendada.
Koolis kontrollialune ESFP
(Poliitik) tüüp on samuti kooli „võõraspoeg“. Ta ei ole konfliktis
kooli süsteemiga. Ta lihtsalt lahkub sealt, pidades parimaks
kooliks elu ennast. Tema vaatevinklist: milleks istuda ja igavleda
koolipingi taga, parem sukelduda ellu, kõike näha, igal pool
rakendada omaenda jõupingutusi. Seda tüüpi lapsi pole mõtet üldse
kaua hoida koolipingis. Bioloogia tunni asemel on neid parem viia
metsa või loomaaeda. Näidata neile loomi, linde ja taimi. Füüsikat
ja keemiat õpetada neile mitte õpikute järgi, vaid laboris. Ja las
need lapsed viivad katseid läbi iseseisvalt. Nad peavad koguma
omaenda elukogemust ning neile on sellele lisaks vajalik
omavanuste grupp kus nad saaksid domineerida või vähemalt ennast
pidevalt teostada. Aga kuna kool ESFP (Poliitik) tüüpi lapsi
sellega kindlustada ei suuda, jätavad nad sageli õppimise pooleli
ning üritavad leida oma kohta asotsiaalse käitumisega gruppides.
Need lapsed hõivavad kiiresti teiste seas liidrirolli ning neid
tagasi ühiskonda tuua pole kerge.
Kool peab neid rasketeks
lasteks. Mõnikord päästavad ESFP (Poliitik) tüüpi õpilase
isiklikud ambitsioonid. Ta arutleb nii: „Olgu, praegu te peate
mind rumalaks, kuid ma kasvan, õpin, omandan kõrge ametiposti ja
pühin teil kõigil nina puhtaks“. Seejärel võtab ESFP (Poliitik)
tüüpi laps aru pähe ja hakkab õppima, sest tahtejõudu on tal
küllalt. Samas – elada, realiseerides vaid oma tugevaid
funktsioone, pole alati hea.
Loogilis-sensoorsed
ja sensoorselt-loogilised õpilased on koolis tavaliselt
eeskujulike seas, kuigi nad ei ole eriti loomingulised. Aga just
seda tüüpi isikud on seni valitsenud maailma. Tegelikult on ka
neil omad probleemid, eriti irratsionaalsetel (kohaneja) ESTP (Marssal)
ja ISTP (Meister) tüüpidel. ESTP (Marssal) tüüpi õpilasel on
kooliga peegelsuhe. ESTP (Marssal) tüüpi õpilased
katsetavad süsteemi redigeerimist ning sellest tulevad neil
kindlasti konfliktid kooliga. Seda tüüpi lapsed on koolis
tavaliselt huligaanitsejad ja müratekitajad. Nende seas on palju
distsipliinirikkujaid. Koolil on välja töötatud sellele tüübi
suhtes mõjutusvahendid ja vaatamata pikaajalisele sõjale, õnnestub
koolil ESTP (Marssal) tüüp “muuta inimeseks”. Esiteks, ESTP (Marssal)
tüüp on auahne, teiseks, kooliga samasse kvaadrisse (kvaader
on omavahel kõige sotsiotüüpide nelik mis on seotud duaalsete,
peegel- ning aktivatsioonisuhetega) kuuluv peegelsuhe pole
ei kontrollisuhe ega ka konfliktsuhe. Seepärast mida
ta ka teeks või räägiks, tajub ta kooli toiminguid piisavalt
adekvaatselt. Paljud selle tüübi esindajad õpivad üsna hästi
vaatamata halvale käitumisele.
Mõned arvavad, et palju
probleeme on õppimisega ISTP (Meister) tüübi esindajal. Tegelikult
pole see nii. ISTP (Meister) tüüpi õpilane üritab lihtsalt mitte
teha liigseid jõupingutusi, seepärast looderdab ja igavleb ta
sageli. Kõik tema raskused on seotud looderdamise ja igavusega.
Kui aga ISTP (Meister) tüüpi õpilane on klassis, kus on hea
õppimine prestiizhikas, kus nõudmised on mõistlikud ning
järjekindlad, kus eksisteerib kontroll, mis ei anna võimalust
kõrvale põigelda, õpib ta tavaliselt hästi. Ta kas õpib või ei õpi
üldse. Ta on oma olemuselt väga leidlik laps ja kui tal koolis ei
võimaldata viilimist, siis saavutab ta palju.
Tuleks mainida et kool „segab“
enese realiseerimist esmajärjekorras nõrga struktuurse
loogikaga lastel. Kool hindab lastes esmalt seda funktsiooni,
nõuab oma õpilastelt just nimelt seda. Lapsi, kellel see
funktsioon on nõrk, peab kool võimetuteks, märkamata nende
tugevaid funktsioone. Seepärast pole tarvis imestada, et kunagised
halvad ja keskpärased õpilased sotsiotüübiga ESFP (Poliitik) on
saavutanud tänapäeval suuri edusamme väikeses ja keskmises
äritegevuses ning abistavad oma vanu kaasõpilasi, kes omal ajal
õppisid eeskujulikult.
Lastel, kellel on tugev
võimaluste intuitsioon, ei võimalda kool samuti end
realiseerida, kuid juba teisel põhjusel. Neid lapsi ei pea kool
võimetuks, kuid siiski kardab neid. Nad on kooli jaoks
ettearvamatud ning kool püüab neid muuta sellisteks nagu kõik,
ettearvatavateks ja kergesti juhitavateks. Koolisüsteem läheneb
neile üldise mõõdupuuga üritades jõumeetoditega maha suruda nende
tugevate funktsioonide arengut. Pähe saavad need, kellel on tugev
intuitsioon, nii ENFP (Psühholoog), nii INFJ (Humanist),
nii ENTP (Otsija) ja isegi INTJ (Õiglane) tüüp. Kuigi viimast
koolis sageli armastatakse. Õigemini mitte võimaluste
intuitsiooni tõttu, vaid distsipliinist kinnipidamise ning
tugeva struktuurse loogika pärast. Kuid võimaluste
intuitsiooni ei arenda kool isegi INTJ (Õiglane) tüübil.
Niisiis lastevanematele,
kelle lastel on tugev võimaluste intuitsioon, võiks
soovitada leida võimalikult liberaalne kool. Võib olla lapsed ei
saa seal sügavaid ja süstemaatilisi teadmisi nagu tavalises koolis,
kuid selle eest säilitavad nad oma võimaluste intuitsiooni
ning säästavad närve, saades kasu, mis pole üldsegi vähetähtis.
Nii et valida tuleb teil.
Aga kui te olete kindel, et teie laps on ENTP (Otsija) tüüpi, siis
toimige otsustavalt. Leidke kool, kus on kõige nõrgemad ning
mittenõudlikumad õpetajad, kus on kõige madalam distsipliin, mis
oleks kõige väiksema prestiižiga. Las selles koolis õpetajad
luusivad, teevad haltuurat, panevad hindeid laest, las nad ei tea
midagi ja ei suuda tunde seletada. See kõik pole tähtis, peamine,
et nad võimalikult vähe nõuaksid ning võimalikult vähe
kontrolliksid. Ning ärge pange hindeid tähele, sest mis tähtsust
on neil teie lapsele? Tema on ju ENTP (Otsija) tüüp ning ta
alustab vaid siis õppimist, kui kaob surve ja kontroll. Kuni
eksisteerib surve ja kontroll, ta ei õpi, vaid sõdib.
Oma olemuselt kõik ENTP (Otsija)
tüübid on iseõppijad. Tavakool või kõrgkool on neile vajalikud
vaid selleks, et saada lõputunnistus või diplom. Mis aga puudub
teadmisi, siis nad omandavad neid ise vabal ajal, mille eest nad
võitlevad juba väga varasest east. Võibolla ENTP (Otsija) tüübi
teadmised pole piisavalt süsteemsed, midagi nad teavad hästi, aga
kusagil on tugevad lüngad. Kui teised lapsed õpivad sageli selle
pärast, et kardavad karistusi ning halbu hindeid, siis ENTP (Otsija)
tüüpi õpilast hirm tavaliselt ei stimuleeri, vastupidi, ei anna
võimalust õppida, segab. Sest see sotsiooniline tüüp õpib vaid
ühel põhjusel: ta tahab mõista, kuidas see maailm on üles ehitatud.
Teisi motiive tal ei ole. Seepärast ärge kartke tema pärast, ta
õpib ise kõik, mis on tarvis ja mitte ainult õpib, vaid ka mõistab
õpitut sügavalt.
Kõik ülevalpool öeldu võib
olla kasulik tüübi diagnostika puhul. Kui inimene väidab, et on
juba alates esimesest klassist õppinud hästi ja isegi
eeskujulikult ning probleeme õpetajatega tal ei olnud, siis on ta
pigem heades tüüpidevahelistes suhetes ISTJ (Inspektor)
tüübiga (loomulikult, kui ta pole teile valetanud). Kui aga koolis
olid probleemid, siis tuleb üritada välja selgitada nende
probleemide põhjused, nende iseloom. Kõrvutades probleemide
iseloomu tüüpidevaheliste suhete tabeliga, võib saada
kasulikke andmeid tüübi määramiseks. Sealjuures on vajalik olla
tähelepanelik, kuna probleemid võivad olla seotud mitte
koolisüsteemi integraalse tüübiga, vaid klassi
integraalse tüübiga või siis konkreetse õpetaja tüübiga.
Õpetaja tüüp võib samuti
mängida nii positiivset kui ka negatiivset rolli. Neiu K.-l oli
koolis matemaatika üheks lemmikaineks. Võiks teha järelduse, et
tal on tugev struktuurne loogika. Kuid teiste näitajate
poolest selgus, et ta on ISEP (Vahendaja) tüüpi. Hiljem aga selgus,
et tema matemaatikaõpetaja koolis oli ENTP (Otsija) tüüp, kellega
neiu oli duaalses suhtes. Muidugi, kõik, mida seletas duaal,
oli talle huvitav ja mõistev.
Tuleme tagasi
kooliküsimuse juurde. Kui ENTP (Otsija) tüüp vajab liberaalset
kooli, siis see veel ei tähenda, et samasugune kool oleks vajalik
kõikidele lastele. Kui teie laps on näiteks INFP (Lüürik) või ENFJ
(Kasvataja), kes on samuti sageli väga talendikad, kuid teistel
aladel ning teisiti kui ENTP (Otsija), siis neile peab täiesti
erinevalt lähenema. Need lapsed vajavad ranget ning nõudlikku
õpetajat. Ilma sellise õpetajata ei suuda nad end õppima sundida,
on laialivalguvad ning lõppude lõpuks ei realiseeri oma võimeid.
Tuleb öelda, et „nõudlik“
koolisüsteem on vajalik suuremale osale lastest kui liberaalne.
Tänapäeva koolisüsteem muutub pehmemaks ja demokraatlikumaks, kuid
siiski kõik katsed muuta kooli paindlikumaks süsteemiks on oma
olemuselt poolikud. Nad ei muuda ega ei suuda muuta pedagoogilise
süsteemi enda tüüpi, see jääb endiselt ISTJ (Inspektor) tüübile
vastavaks. Kui enne nägid lapsed kooli näol tugevat ISTJ (Inspektor)
tüüpi, siis nüüd näevad nõrka. Seepärast õppisid „Beeta“
kvaadri esindajad enne hästi ja saavutasid elus palju, aga
nüüd nad lihtsalt looderdavad. Aga just nimelt selle kvaadri
esindajad asusid siiamaani kõige sagedamini juhtivatel kohtadel.
Ja kui juht on ebakompetentne, siis on tegemist tragöödiaga.
Seepärast kui teie laps
kuulub „Beeta“ kvaadrisse, ärge koonerdage ning leidke
talle kõige kallim, prestiizhikam kool kõige kõrgemate nõudmistega
ning väga kompetentsete õpetajatega. Kui kool on küllaltki
liberaalne, siis „Beeta“ kvaadrisse kuuluvad lapsed võivad
seal puudulikult õppida. Kui neilt midagi ei nõuta, milleks siis
pingutada. Mis aga puutub „Gamma“ ja „Delta“ kvaadreid,
siis on siin vajalik veelgi individuaalsem lähenemine. Kooli, mis
neile sobiks, pole lihtsalt veel olemas. Kõige tõenäolisemalt
sobiks neile rohkem traditsiooniline kui liberaalne kool, välja
arvatud muidugi ESFP (Poliitik) ja ENFP (Psühholoog) tüüpe.
Enne kui arutleda, milline
konkreetselt peaks olema veel olemata kool, vaatleme millised
oleksid meie ootused koolile. Millisena me tahame näha oma last
peale kooli lõpetamist?
Eks ikka targa, hea, terve,
kasvatatu, eluarmastava, sotsiaalselt adapteerituna, haridusteed
jätkata võimelise ning soovijana, kes oleks arendanud välja kõik
oma looduslikud talendid... Noh, ja kuidas? Kas see kõik on
toimunud meie või meie lastega? Näiteks, nende kirjaridade autor,
kellel on kaks kooliealist last, on juba kümmekond aastat sunnitud
abitult jälgima, kuidas kool halastamatult laostab tema lapsi.
Kooliharidussüsteemi võiks võrrelda basseiniga, kuhu visatakse
kõik lapsi ning kus ühed jäävad pinnale ja teised vajuvad põhja.
Kuigi põhjavajunud lapsed ei ole millegi poolest halvemad. Nad on
lihtsalt teistsugused, sellised, kellega tänapäeva koolisüsteem ei
suuda arvestada.
Mõtleme selle üle, kas
kooli muutmine on põhimõtteliselt võimalik? Proovime ette kujutada
haridussüsteemi, mis vormib igas õpilaseses ülalloetletud
täiuslikkuse. Kuidas peab õpetama aineid ning milline peab olema
õpetaja, et igaüks 25 õpilasest klassis areneks „koduse
kasvatamise“ rezhiimis?
Kas õpilased on siis
erinevad või sarnased?
Alustame õpilasest.
Ükskõik millist kontseptsiooni me ka ei valiks: „kõik õpilased on
talendikad kõiges“ või „igal õpilasel on oma talent“ - tuleks
ikkagi pöörduda õpilase enda uurimisele. Kui kõikides võib
arendada kõike, siis tuleb valida 25 – 40 viisi (sõltuvalt
õpilaste arvust klassis), et edastada mistahes materjali mistahes
õpilasele (mitte kõik ju ei haara lennult). Kui võimeid arendada
individuaalselt, siis neid tuleks kõigepealt määratleda.
Igal juhul tuleb välja
selgitada, kuidas ja millist informatsiooni õpilane on võimeline
omandama kõige kergemini, millist aga tuleks talle anda väikeste
doosidena, et ta ei tunnetaks end taibutuna ja õppimises
ebavõimeka „kolmemehena“.
On teada, et
psühhoanalüütik määrab patsiendi tegelikku isiksusespektrit
nädalaid ja isegi kuid. Alles seejärel võib ta öelda, mis kuulub
inimese loomulike huvide valdkonda ning mis on kunstlik,
sisendatud ümbritsevate inimeste ning sotsiaalsete normide poolt.
Sarnase tegevuse peaks viima läbi iga õpilasega, kui me juba
räägime individuaalsest lähenemisest ning võimete igakülgsest
arendamisest.
Kui eeldada, et iga
inimene on täielikult unikaalne, siis muutub sarnane ülesanne
praktiliselt lootusetuks. Sest et igas klassis on õpetajal 25 – 40
õpilast ning klasse on mitu ja nii igal aastal, - siis õpetaja
pole võimeline omandama kogemust, mis aitaks tal mõista uusi
õpilasi. Nad on ju täiesti kordumatud!
Ilmselt see pole nii. Iga
kogenud õpetaja muidugi näeb, et lapsed on tüüpilised. Et Peetriga
tuleb rääkida nii nagu Taneliga, aga Mariga nii nagu eelmise lennu
Taaviga jne.
C.G.Jungi psühholoogiliste
tüüpide idee, mis sündis talendika psühholoogi tähelepanekutest,
võimaldab välja rabeleda sellest lootusetust seisust,
legaliseerida ning mõtestada õpetajate rikkalikku praktilist
kogemust.
Sotsioonika, mis töötas
välja mehhanismi inimese ja maailma vastastoime analüüsimiseks,
võimaldab klassifitseerida ja süstematiseerida inimesi
informatsiooni tajumisviiside alusel. Et veenduda sotsiooniliste
nähtuste reaalsuses, pole tarvis superarvuteid. Praktika näitab,
et igaüks meist näeb ümbritsevaid inimesi, töötab ja suhtleb
teistega vastavalt oma „A-mudelile“. Selles on lihtne veenduda
mistahes arv kordi isegi kodust väljumata.
Vastavalt Jungile,
käsitleb sotsioonika 16-t informatsioonilise struktuuri tüüpi ning
see kõik taandub konkreetse individuaalsete lähenemiste lõpmatule
õppeprogrammide arvule.
Lisaks omavad nad terve
rea ristuvaid omadusi, mis võimaldab ühendada neid ühtedesse või
teistesse gruppidesse, lähtudes informatsioonitöötluse
konkreetsest ülesannetest. Ning just nimelt see avab võimalusi
isiksuslikult orienteeritud pedagoogikale.
Just nimelt see annab
aluse ühendada õpilasi gruppidesse, näiteks, tegevuste eelistuste,
suhtlemisstiilide või tegevusstiimulite jne. järgi. Iga selline
grupp on esitatud vaid neljas variandis ning sellest on võimalik
teada saada, lugedes minu artiklit „Väikegrupid“.
Inimestel, kes on
ühendatud sellistesse gruppidesse, on ühine informatsioonitajumise
stiil. Sellega on lihtne arvestada ning viia läbi õpetamist
absoluutselt kõikidele arusaadavas keeles. Ning materjali
esitamise neli varianti, iga aine puhul, pole üldsegi mitte
ülimülesanne pedagoogika jaoks. Tuleb vaid selgelt ette kujutada,
kuidas on valitud õpilased nendesse gruppidesse ning milline
materjali organiseerimine sobib igaühele neist. Sellele küsimusele
vastab sotsioonika täpselt ja põhjalikult. Tähendab,
sotsiooniliselt haritud pedagoogile on jõukohane iga õpilase
võimete arvestamine kõikide õpilaste õpetamisel.
Kõik need, kes on vaevaks
võtnud sotsioonikat õppida, ei kahtle, et see peab tulema
kooliellu. Igaüks neist on omal nahal tunnetanud
sotsioonikateadmiste viljastavat mõju.
Et massikooli seos
individuaalse lähenemisega poleks enam demagoogiline mõttetus, on
vajalikud vaid kirjaoskuslikud pedagoogilised metoodikad ning
kooliuksest sisseastunud õpilase tüübi sotsiooniline diagnostika.
MATERJALI ESITAMISE
ALUSPRINTSIIBID
Sotsioonilistel teadmistel
on selge rakenduslik iseloom, puudutades absoluutselt kõiki meie
informatsioonialaseid ilminguid: suhtlemist, õppimist, elukutset,
partnerivalikut jne. Sotsioonika organiseerib vapustava selgusega
arusaadavatesse struktuuridesse informatsiooni, mis tavaliselt
hõljub meie ümber vormitute ja õudustäratavate kujunditena.
Selgub, et midagi oleme me
alati teadnud, midagi aimanud, midagi tunnetasime, kuid kartsime
uskuda. Kirjaoskuslik sotsiooniline analüüs asetab kõik need
omavahel seostamata fragmendid omale kohale inimkonna
informatsioonilise elu tervikpildis.
Niisamuti ka pedagoogikas.
Tõenäoliselt pole midagi uut selles, et inimestel (õpilastel
kaasaarvatud) on järgmised õppematerjalitaju eripärasused.
Ühed liiguvad skeemilt
kujundile. Teised kujundilt skeemile.
Ühed liiguvad
üksikjuhtumitelt terviklikkusele. Teised aga terviklikkusest
üksikjuhtumile.
Ühed liiguvad normidest ja
reeglitest reaalsusele. Teised aga reaalsusest normidele.
Ühed liiguvad
välisilmingutest motiividele. Teised aga motiividelt ilminguteni.
Sotsioonika näitab täpselt,
millist meetoditekomplekti kasutab konkreetne inimene ning
millised praktilised järeldused sellest tulenevad.
Sotsioonilistele
meetoditele toetudes suudab õpetaja edastada õpilasele
õppematerjali vajalikus vormis, välistades õpilase jaoks
ebameeldivaid ning ebaefektiivseid metoodikaid. Sealjuures
arvestatakse täpselt välja informatsiooniline koormus ja
raskusaste, mida igat tüüpi õpilane on võimeline omandama end
kahjustamata.
Sotsioonikas on täpselt
teada, milline informatsioon peab olema esitatud turvalises
rezhiimis, väikeste doosidena ning pideva toetusega, et mitte
kahjustada õpilase enesehinnangut. Sest vastasel juhul see sunnib
teda end teostama kõige kummalisemal viisil.
Me välistame lõpmatud
spekulatsioonid õpilase kordamatusese ja individuaalsete puuduste
teemal (noh, ei taha Tanel õppida ja kutseline pedagoog ei tule
temaga toime!). Sageli varjatakse nii oskamatust mõista õpilase
motiive ja oskamatust luua õpilasele teadmiste omandamiseks
komfortne rezhiim.
Massilises maastaabis
on vaid sotsioonika võimeline andma selged orientiirid grupiliseks
ja individuaalseks tööks õpilastega. Normid, mis ei lõhu, vaid
loovad isiksust õppeprotsessis.
KUIDAS TULEKS KOOLIS
ÕPETADA?
Õpilase viibimine koolis
aitab täita kaks tähtsat ülesannet: arendada tema võimeid ning
kindlustada talle eneseteostus ehk õpetada teda konstruktiivselt
suhtlema temast erinevate inimestega. Võttes ette sotsioonikat
kasutades kooli ümberehitamise, on tarvis pidada kinni mõnedest
olulistest printsiipidest.
Esimene printsiip:
õpetajate ettevalmistamine.
Kuna tulevasel õpetajal on
samuti oma informatsioonilise metabolismi tüüp, peab ta omandama
eriala vastavalt oma tugevatele funktsioonidele. See garanteerib
aine eduka omandamise ning edaspidi kõrgekvaliteedilise õpetamise.
Selline õpetaja ilmutab alati huvi valitud aine vastu, tõstab oma
kvalifikatsiooni, kogub uut materjali, ning täiustab
õpetamismetoodikat. Ta on võimeline vastama mistahes konksuga
küsimusele klassis ning võidab sellega õpilaste lugupidamise. On
selge, et selline õpetaja suudab oma entusiasmiga alati klassi
kaasa haarata.
Lisaks sellele peaksid
kõik õpetajad tundma sotsioonikat ning osakama töötada koos sama
aine täiendava ehk duaalse IMT-ga õpetajast partneriga.
Sotsioonika tundmine aitab
õpetajal mõista, millised on informatsiooni tajumise eripärad tema
aines igal õpilasel, kõigil kuueteistkümnel tüübil. Ta võib
oskuslikult jaotada klassi gruppideks õpilaste tugevate ja
nõrkade funktsioonide järgi ning anda sellistele gruppidele
õppematerjali vastavalt nende eripärale. Teades õpilaste
valupunkte, on ta kohustatud tunni üles ehitama selliselt, et
õpilaste valupunktid ei satu surve alla. See võimaldab
enesehinnangut alandamata igale õpilasrühmale efektiivse
materjaliomandamise neile vajalikus mahus.
Teine printsiip:
õpilaste valik.
Õpilaste valik peab
toimuma sellisel viisil, et klassis oleksid esindatud võrdsel
hulgal kõik kaheksa Jungi tüpoloogilist tunnust. Ühelt poolt
tagatakse nii ühtlane koormus pedagoogidele klassi jaotamisel
erinevate omandamisvõimetega gruppideks. Teisest küljest
võimaldatakse nii luua oskuslike kommunikatsioone täiesti
erinevate maailma- ning õppeainetetajuga õpilaste vahel.
Lisaks sellele arendatakse
sel viisil oskust pöörduda üksteise poole abi saamiseks nõrkade
funktsioonide lõikes, säilitades teineteise suhtes austuse.
Kolmas printsiip:
sotsioonika õpetamine koolis.
Sotsioonika õpetamisest
peaks saama koolis õppeprotsessi peatelg. Nii saab soodustada
eneseidentifitseerimist ja vastastikust mõistmist teadvustatud
tasandil. Ilma nende kahe vilumuseta, mis eelistatult omandatakse
lapsepõlves, pole võimalik astuda tuleviku infoühiskonda.
Tänapäeval on tsiviliseeritud ühiskonna aluseks informatsiooni
valdamine ning oskus luua edukalt suhteid, osutuvad faktiliselt
just need omadused inimese peamiseks ressursiks.
Algklassides tuleks
sotsioonikat õpetada tüüpide näitlike kujundite abil, tasandil,
mida väikelaps suudab omandada. Etapi ülesandeks on viia
õpilasteni arusaamine, et inimesed on erinevad ning milles
konkreetselt need erinevused ilmnevad. Igalühel neist on oma
talendid ja kõik nad väärivad austust. Materjali tuleks edastada
mängusituatsioonide, muinasjuttude, animafilmide kaudu ning
kasutada jutustusi lastest, klassiõpilastest endist, rõhk asetada
kohustuslikult nende tüpoloogilistele voorustele.
Keskkoolis tuleks õpetada
sotsioonilise diagnostika aluseid. Õpilased peavad oskama määrama
Jungi baastunnuseid, kasutama „A-mudelit“. Kohustuslikus
korras tuleks neil omandada sotsiooniline eetika. Nad peavad
oskama mitte ainult anda iga tüübi kirjelduse 16-st, vaid ka
kõrgelt hindama mistahes tüübi tugevaid funktsioone. Eraldi
ülesandeks peab osutuma ettekujutuse formeerimine iga tüübi
valupunktidest ning oskus neid mitte riivata
suhtlemisprotsessis.
Vanemates klassides on
täiesti võimalik tüüpidevaheliste suhete lühikursuse omandamine.
Siin saavad õpilased mistahes tüüpi inimestega suhete
ülesehitamise konstruktiivse kogemuse, vilumuse ning mõistmise,
kuidas nad võivad tahtmatult rikkuda suhteid ning kuidas saab seda
vältida. Kujuneb mõistmine, et on olemas rida elulisi ning
isiksustevahelisi probleeme, mille lahendamisele aitab kaasa
vastavat tüüpi partner.
Neljas printsiip:
õppeprotsessi korraldamine.
Õppeprotsessi
organiseerimine sisaldab endas mitut erinevat materjali
transleerimise tasandit, mis vastavad teadmiste taju
võimalustele erinevate funktsioonide lõikes inimese
informatsioonilises mudelis.
Esimene tasand.
Üldised teadmised, mis eeldavad teadmiste miinimumi, mida meie
kultuur nõuab kõigilt. Selle peavad omandama kõik õpilased,
sõltumata võimete olemasolust või puudumisest antud aines.
Antud teadmise hulka
algkoolis kuuluvad näiteks elementaarsed teadmised aritmeetikas (koos
korrutustabeliga), loodusõpetuses, hügieenis jne. Vanemates
klassides teadmised õpitavate ainete alustest ja ajaloost.
Materjali esitamise juures
peab arvestama kõige „nõrgeima lüliga“, ehk inimese valupunkti
võimalustega. Pole liigne veelkord meenutada, et nõrgeim lüli on
olemas igal inimesel. Siiski ei vabasta selle olemasolu kooli
kohustusest edastada vajalikku teadmistemahtu. Kool ei oma õigust
sealjuures lammutada õpilase isiksust.
Vaatleme, kuidas töötab
valupunkt. Teadmisi tajutakse „sirgjooneliselt“, nagu
asetseksid need sirgel joonel. Teadmisi hinnatakse põhimõttel: „rohkem
– vähem“, „halvem – parem“, „õigesti – valesti“, puuduvad
hargnevad seosed. Inimesel on raske hinnata nüansse,
rakendusulatust, antud informatsiooni tähtsuse tõelist suurust.
Ülekoormus tekib kiiresti, seepärast tuleb teadmised anda väikeste
doosidena ja ilma lünkadeta. Ei toimu teadmiste üldistamist
suurematesse blokkidesse, igat juhtumit vaadeldakse täiesti uuena,
uut lahendust nõudvana. Seepärast ei peaks materjali etteandmise
doos aja möödudes suurenema.
Niisiis, valupunktile
mõeldud materjali andmine peab toimuma väikeste muutmatute
doosidena, ehk lineaarselt. Sealjuures tuleb võimalikult
sagedamini etteantavat õppematerjali dubleerida täiendavatelt
funktsioonidelt: loogilisele informatsioonile peab kaasnema
eetiline, intuitiivsele (üldistavale) peab kaasnema sensoorne (konkreetne)
ning vastupidi. See tõmbab niidikesi iga õpilase tugevate
funktsioonide juurde ning kergendab materjali omandamist.
Sellise rezhiimi jaoks
ongi vajalik, et klassis oleks kaks teineteist täiendavat õpetajat.
Nende tugevad funktsioonid, mis duaalsuse puhul
katavad kogu informatsioonivälja, võimaldavad viia teadmised iga
õpilaseni komfortses rezhiimis ning maksimaalses mahus.
Teine tasand.
Teadmised, mis on arvestatud kasutamiseks „kasutaja rezhiimis“.
Nende omandamisaste peab võimaldama õpilasel kasutada
tsivilisatsiooni saavutusi antud alal, omandada iseseisvalt
uuendusi, hinnata oskuslikult ühe või teise nähtuse võimalusi.
Õppematerjali etteandmisel
peab arvestama nende nõrkade funktsioonidega, mille kaudu
ilmneb loomulik huvi ühiskonna saavutuste suhtes. Need nõrgad
funktsioonid on õpilase sotsiotüübi A-mudelis rolliline
ja referentne.
Nende funktsioonide töö
iseärasused on järgmised. Materjali tajutakse nagu ühel tasandil.
On võimalus vaadelda mõningaid variante ning teha nende vahel
valik. Hästi omandatakse standardsed võtted, eriti need, mis
vastavad eeskujudele. Need võtted alluvad edukalt
süstematiseerimisele ning edaspidi kasutatakse neid elus üsna
edukalt, kuigi mitte loominguliselt. Informatsiooni tihedus
õppeprotsessis võib ühtlaselt tõusta, tingimusel, et ei väljuta
aine tasandilt. Laiad analoogiad ning paralleelid teise
materjaliga ei saavuta siin eesmärki, vaid juhivad õpilase
tähelepanu kõrvale.
Sellel tasandil tuleb
informatsiooni samuti igal võimalusel dubleerida täiendavate
funktsioonide abil, et teadmine, mis on mõeldud nõrkadele
funktsioonidele, oleks toetatud tugevate funktsioonide
poolt. Rollilisele ja referentsele funktsioonidele
võib anda õppematerjali aeglaselt kasvavas tempos, arvestusega
kujundada püsivaid oskusi ning teatud silmaringi pakutaval teemal.
Niisiis, õppimine teisel
tasandil peab toimuma samuti kahe õpetaja poolt täiendavas
rezhiimis, järgjärgult tõusvas tempos. Etapi ülesanne on kujundada
kujutlusi ning oskusi, mis võimaldavad kasutada teadmisi
standardsetes elusituatsioonides.
Kolmas tasand.
Need on teadmised, mis on mõeldud tajumiseks tugevate
funktsioonidega. Siin võivad koormused olla väga suured,
teadmiste keerukuse kasvu kiirus suur. Teadmiste omandamise tase
peab võimaldama inimesele mitte ainult jälgida viimaseid saavutusi
antud alal, vaid ka endal perspektiivis luua uusi tooteid.
Tugevate funktsioonide töö
eripära seisneb selles, et informatsiooni tajutakse adekvaatselt
ja täismahus, seoste täielikus mitmekesisuses. Materjal
süstematiseerub ning on aktiivselt kasutusel aktuaalsete
ülesannete lahendamisel, tuues vajalikku töökogemust.
Sellel etapil toimub
õppematerjali omandamine suurte fragmentidena, mis leiavad oma
koha ruumilises maailmapildis, mida tajuvad tugevad
funktsioonid. Sellel staadiumil õppetöö võib läbi viia antud
ala kitsas spetsialist, kelle tugevad funktsioonid vastavad
õpetatavale ainele.
Niisiis iga õppeaine peab
olema jaotatud ülalkirjeldatud tasanditeks ning õpetus toimuma
mitmes etapis.
Esimene etapp:
üldised teadmised kõikidele õpilastele. See on pehme
materjaliesitlus, mis ei traumeeri neid, kelle jaoks see sattub
valupunktidele.
Teine etapp:
teadmised, mis kujundavad kasutamisoskusi neil õpilastel kellel on
aktiivne huvi antud konkreetse aine vastu. See on materjaliesitus
mõõdukas mahus, hulgaliselt vaikeste standardsete retseptidega ja
harjutustega. Nõrgad funktsioonid (rolliline ja
referentne) peavad olema täidetud kuid mitte ülekoormatud ning
varustatud vajaliku hulga näidistega.
Kolmas etapp:
Teadmised, mis kujundavad loomingulist, uurimusliku lähenemist
antud õpetatavas aines. See on mahukas ning mitmeplaaniline
informatsiooni etteandmine, mis on mõeldud tugevate
funktsioonide treenimiseks. Selle etapi põhiülesandeks on
täita informatsiooniga tugevaid funktsioone, äratada nende
lõikes loomingulist huvi, oma talendi teadvustamist, tugevdada
enesehinnangut.
Iga kursuse jaoks ette
nähtud ajalõigud peavad olema vastavuses, et programm oleks
koostatud moodulprintsiibil. Seni, kuni ühed läbivad teise astme
kursust ühes aines, tegelevad teised õpilased sama ajapikkuse
ulatuses teise ainega (näiteks läbivad kahte esimest kursust
valitud või kohustuslikes ainetes).
Esimese tasandi teadmine
on kohustuslik kõigi kaheksa funktsiooni lõikes.
Teise tasandi teadmised
võivad olla esitletud eklektiivsete kursuste näol fikseeritud
ajaga (kaks – kolm kursust valikuliselt). Siin on lubatud paindlik
graafik kuni eklektiivsete kursuste külastamiseni koos vanemate
või nooremate klassidega.
Kolmanda taseme teadmised
kujutavad endast kooliõpetuse kõige olulisemat osa. Õpilased
valmistuvad siin tulevaseks elukutseks, seega nõudmised sellel
tasandil võivad olla kõige kõrgemad.
Näide.
Vaatleme ülalesitatud arutlusi kehalise kasvatuse õpetamise näitel.
Alguses selgitame välja
millised valupunktid võivad puudutada selle aine aspekte.
Kehajuhtimine, selle
tunnetus ruumis, enesetunnetamine – see on aistingute
sensoorika. See puudutab Kasvataja (ENFJ) ja Ettevõtja (ENTJ)
valupunkte.
Reaktsioonikiirus,
liikumiskiirus – see on ajaintuitsioon mis puudutab
Eluarmastaja (ESFJ) ning Administraatori (ESTJ) valupunkte.
Jõunäitajad, surumised –
need on tahteline sensoorika, ehk Õiglase (INTJ) ning
Humanisti (INFJ) valupunktideks.
Grupimängude entusiasm,
emotsionaalne pinge ning hasart – see on emotsionaalne eetika
mis riivab Kriitiku (INTP) ning Meistri (ISTP) valupunkte.
Seega pooled õpilastest (kaheksa
kuueteistkümnest tüübist) kannatavad erinevat liiki diskomfortsuse
all koormuse tõstmisel mainitud aspektide lõikes. Valupunkti
ülekoormust püüab inimene alateadlikult vältida. See kutsubki
esile suurema osa kooliõpilastel mõneti jahedat suhtumist kehalise
kasvatuse tundidesse.
Nüüd kujutame endale ette
kuidas saaks korraldada neid kehalise kasvatuse tunde
sotsioonikaalastest soovitustest lähtudes.
Esimene etapp.
Selle ülesanded: anda õpilastele vajalik füüsiline koormus,
arendada liikumiste koordinatsiooni, tekitada huvi liikuvate
mängude suhtes, et liikumisvaegust vältida.
Sellel etapil on kohatud
võistlused, rasked normatiividetäitmise katsed, hasartsed
meeskonnamängud. Nende ürituste ajal, nagu ülalpool öeldud,
riivatakse kindlasti mõnede õpilaste valupunkte.
Vastikustunne kehalise kasvatuse suhtes tekib vältimatult.
Siin on rohkem kohased
lõbusad liikuvad mängud, mis vahelduvad huvitavate vestlustega
inimkeha imepärastest omadustest, sellest, kuidas tuleks seda
hoida ja arendada. Ja kui üks õpetaja demonstreerib sensoorseid
saavutusi, teine aga intuitiivseid, siis õpilased veenduvad
veelkord, et igal tüübil on omad voorused. See tähendab, et tuleb
arendada oma tugevaid külgi ja pole tarvis kadestada teisi.
Rääkimata sellest, et vestlused sellel etapil peavad olema nii
loogilised (organite ja süsteemide mehhanismidest) kui ka
eetilised (sellest kui hea olla terve ja ilus).
Teine etapp.
See ei pea olema kohustuslik neile, kes ei leidnud eneses rõõmu
kehalisest kasvatusest. Ülesanded on siin järgmised: aidata
õpilastel omandada standardsete ülesannete oskusi (hüpped, jooks,
meeskonnamängud jne.).
Õpilased jaotatakse kahte
gruppi, sõltuvalt funktsiooni nõrkusest või tugevusest,
mille najal toimub antud treening. Näiteks peavad õpilased
jagunema intuiitide ja sensoorikute gruppidesse, kui
kõne all on jõuharjutused.
Sensoorikust
õpetaja demonstreerib konkreetsed võtted, aga intuiidist
õpetaja jälgib, et iga õpilase võimed ühelt poolt oleksid
maksimaalselt aktiveeritud, teiselt poolt aga mitte ülekoormatud.
Sel juhul on võistlused
võimalikud vaid iga grupi siseselt ja õpilastel on potentsiaalselt
võrdsed võimalused antud omaduse arendamiseks.
Kolmas etapp:
See on loodusliku talendi arendamine, mis on omane õpilasele
teatud kindlal spordialal. Siin on kõik enamvähem teada. Tuleb
vaid mõista, et spordialavalik peab vastama õpilase
tüüpoloogilistele iseärasustele. Vastasel juhul lähevad kõrged
sporditulemused liiga kalliks maksma. Selliseid näiteid on palju.
Kooliainete õpetamise
standardsed viisid alakoormavad õpilaste tugevaid funktsioone
(nad kaotavad huvi õppimise vastu) ning koormavad üle nõrku
(sellisel juhul püüavad õpilased vältida diskomfortseid seisundeid).
Pole imestada et 50 kuni 75 protsenti õpilastest ei leia koolis
oma huve.
Sotsioonika teeb
võimalikuks võimatut õpperezhiimi: mitmekordselt suurendada
õppekoormust ning üheaegselt vabastada õpilast kahjulikust
ülekoormusest. Tänu teadmisele keda, milleks ja kuidas õpetada.
MILLEKS ON SEDA TARVIS?
Milleks on ühiskonnale
tarvis sellist kardinaalset kooli ümber ehitamist?
On terve rida probleeme,
mis täies suuruses on meie ees tänapäeval.
Esiteks.
Nagu me juba rääkisime, see on võimetus omandada tohutu suurt
informatsioonimahtu, mis lisaks veel lumepallina kasvab.
Teiseks.
Oskamatu kutseorientatsioon tekitab tohutu suure hulga
keskpäraseid spetsialiste kõikides eluvaldkondades.
Kolmandaks.
Teadvustatud inimestevaheliste suhete ülesehitamise probleemi
täielik ignoreerimine toob kaasa ebaefektiivse suhtlemise ning
stressi.
See pole kaugeltki täielik
loetelu probleemidest, mis takistavad meil tsiviliseeritud
ühiskonda astumist.
Sotsiooniline teadmine
lahendab juba tänapäevalt edukalt ülalloetletud probleemid.
Sotsioonikud on korduvalt täheldanud, et kes edukalt omandab
sotsioonika keele, need lahendavad palju efektiivsemalt nii
enesemääratluse probleeme, nii isiksustevaheliste suhete probleeme
kui ka tootmisküsimusi.
Sotsioonika rakendamine
massiteadvusesse mobiliseerib otsekohe iga inimese varjatud
reservid, millest võidavad nii ühiskond tervikuna kui ka iga
kollektiiv eraldi. Rääkimata igast indiviidist.
Nagu näitab ajalugu,
siseneb teadmine kultuuri erinevat teed pidi. Näiteks võib harida
üksikuid inimesi, saates neid prestiizhikatesse õppeasutustesse.
Nii omavad rea Aasia ning Aafrika riikide juhid suurepärast
euroopaliku haridust. Loomulikult üritavad nad võimalustekohaselt
läbi viia progressiivseid ümberkorraldusi oma riikides. Kuid
sealjuures tõuseb kogu rahva, mida nad valitsevad, üldine
arengutase ääretult aeglaselt.
Teist teed läks Jaapan
peale Teise maailmasõja lõppu. Teadvustades, et riigi isolatsioon
tõi kaasa tehnilise mahajäämuse ning kaotuse sõjas, otsustas
Jaapani valitsus assimileerida tänapäeva euroopalikke
kultuurisaavutusi. Euroopasse olid saadetud võimekad noored
inimesed, kes omandades haridust, hakkasid valmistama ette
kooliõpetajaid Jaapanis. Uue generatsiooni õpetajad viisid
teadmised koolidesse. Järgmine koolilaste põlvkond omandas juba
euroopalikud teadmiste aluseid. Aga “Jaapani ime” fenomen on
tuntud kogu maailmas.
Tänapäeval, umbes sama
skeemi järgi, Eesti koolidesse on juurutatud arvutiõpetus.
Tulemusena orienteeruvad tänapäeva kümneaastased õpilased vabalt
arvutimaailmas, erinevalt paljudest vanematest, kes halvasti
kujutavad enesele ette Interneti võimalusi.
Just nimelt seetõttu läheb
sotsioonika juurutamise kultuuri peatee kooliõpetamise
reorganiseerimise kaudu.
Esimeseks sammuks sellel
teel oleks selle teaduse lülitamine kõrgkoolide, eriti
pedagoogiliste kõrgkoolide kavadesse. Sellele järgneks programmi
ja metoodika väljatöötamine sotsioonika baasil koolide tarvis ning
seejärel kogu õpetamisprotsessi ümberehitamine.
Selleks, et ühiskond võiks
efektiivselt kasutada iga inimese loomingulist potentsiaali, on
vajalik, et sotsioonika osutuks kultuuriteguriks. See võimaldab
lõppude lõpuks astuda kõrvale kitsa tehnilise progressi teelt
täisväärtusliku inimarengu teekonnale.
 tagasi
algusesse
|
types@hot.ee